Economista, doutora pela PUC-SP e coordenadora do MBA para organizações da PUC-SP

Médico, mestre em administração pela PUC - SP, coordena-dor técnico do MBA para organizações de saúde da PUC-SP

Aprendizagem e conhecimento nas organizações da saúde

Muito se tem dito sobre gestão do conhecimento, sistemas gerenciais de informação e aprendizagem. O objetivo deste artigo é duplo: primeiro, propor uma reflexão sobre conceitos relativos a aprendizagem e conhecimento nas organizações, e, isto feito, examinar elos entre as relações de trabalho e o conhecimento nas organizações de saúde no Brasil. A conclusão geral é que não adianta propor ações de gestão do conhecimento desconectadas de ações relativas à promoção da aprendizagem das pessoas.

A emergência do tema gestão do conhecimento tem sido explicada pela suposta maior rele-vância das pessoas nas empresas, ou por estarmos em plena “era do conhecimento” (Peter Senge: 1990) (Nonaka. Takeushi: 1997). Como sustentar tal idéia diante do desemprego crescente, perda de benefícios trabalhistas conquistados ao longo das lutas sindicais, concentração da renda, para listarmos apenas os itens mais facilmente obser-váveis? O exame da realidade nos mostra a formação de, no mínimo, dois grandes grupos de profissionais: um deles, uma elite com emprego assegurado e os benefícios correlatos (planos de saúde, por exemplo), e outro, de profissionais com diferentes graus de precariedade quanto à inserção na população economicamente ativa. Este é um fenômeno característico da consti-tuição da função de produção da economia capitalista nas últimas duas décadas do século XX, que denominaremos de terceira revolução industrial.

Tradicionalmente, a função de produção da economia é constituída por dois fatores, capital e trabalho. O capital inclui equi-pamentos, matéria-prima, instalações, terrenos, dinheiro, etc. Trabalho refere-se à mão-de-obra, qualquer que seja sua qualificação. A terceira revo-lução industrial, ao aprofundar e expandir as relações de produção e distribuição capitalistas, propiciou a reelaboração do uso de uma mercadoria, o conhecimento, transformando-a no terceiro componente da função de produção (Dowbor, 1998). O uso da mercadoria conhecimento como matéria-prima não é re-cente, mas a intensidade, a proporção assumida na função de produção, sim – estamos, portanto, diante de uma situação na qual as mudanças quantitativas são tão expressivas que modificam qualitativamente o fenômeno.

Os diferentes segmentos da economia brasileira têm dife-rentes curvas de produção, o conhecimento como o fator intensivo de produção não ca-racteriza a totalidade das indústrias. Na saúde, particularmente, encontramos organizações cujo patrimônio mais importante é o conhecimento e a função da tecnologia é extrair esse insumo para transformá-lo em diferencial de produtos para os clientes. Encontramos também organizações cujo patrimô-nio maior é a tecnologia, a qual reina na forma de máquinas e equipamentos nas atividades-fim, com mão-de-obra semiqualificada e facilmente substituível, seja na figura do médico, do ope-rador de equipamentos ou dos funcionários administrativos.

Em síntese, para determina-das organizações, o conhecimento é objeto de investimento, avaliação, controle e exploração, com vistas à consecução dos objetivos organizacionais. Todas as organizações deveriam per-ceber os benefícios da gestão da aprendizagem e do conhecimento, mas, na prática, apenas aquelas que já superaram os modelos de gestão fordistas é que se ocupam de tal empreitada. Assim, as considerações que se seguem provavelmente, farão sentido apenas a estas últimas.

Quais os desafios postos pela gestão da aprendizagem e do conhecimento nas organizações? O gerenciamento ou a gestão do conhecimento não se adapta aos procedimentos tradicionais de controle e uso do ca-pital ou da mão-de-obra. Para gerir aprendizagem e conhecimento convém estabelecer conceitos adequados. Afinal, o que é aprender e o que é conhecimento nas organizações?

É de grande importância prática definir o conteúdo de ex-pressões como aprendizagem, conhecer e conhecimento – elas nos darão cursos possíveis de ação (Maturana, 1997). De saída, estabelecemos que aprendizagem e gestão do conhecimento nas organizações são campos epistemológicos diferentes, ainda que próximos e guardando relações de causalidade não estrita.

Nos limites deste artigo, o sujeito cognoscente, aquele que conhece, é o ser humano, que opera como observador, isto é, faz distinções na linguagem: toda explicação da realidade é autoreferente, só existe porque o observador é capaz, por meio de seu aparato biológico sensorial, apreender a realidade e explicá-la a si ou outros, por meio de uma linguagem (Maturana, 1997). Aprender é, pois, a capacidade de executar novas condutas, ou ainda, de explicar a realidade de outra maneira, a partir de novas coerências e conexões. É um processo individual controlado por quem aprende. Àquele que ensina cabe propiciar condições adequadas de aprendizagem. A primeira decorrência dessa reflexão é que gestão da aprendizagem nas organizações é pressuposto para gerir conhecimento. Nesse contexto teórico, “organizações que aprendem” é um termo im-próprio, pois as pessoas aprendem, não as organizações, mes-mo que as primeiras aprendam também a partir das experiências propiciadas pela organização.

O que é conhecimento e quem o detém? Na perspectiva das ciências da cognição, conhecimento é a coletânea de imagens (Damásio, 2000) ou de modelos mentais existentes na mente das pessoas (Lévy, 1998). Sobre esse repertório individual, as pessoas desenvolvem raciocínios, imaginação, criatividade, tomam decisões, das mais triviais às mais complexas. Ao longo de sua história, a humanidade desenvolveu técnicas e tecnologias para ampliar e melhorar tais capacidades humanas. A escrita alfabética, por exemplo, desde sempre funcionou como memória artificial constituída pelo texto escrito, servindo de meio para se pensar sobre a memória natural, esta identificada como pesquisa nos registros ou arquivos da alma, como leitura de um texto interior. A tecnologia da escrita tornou possível, pela primeira vez, distinguir inteligência de imaginação (Lévy, 1998).

O desenvolvimento de técnicas e tecnologia permitiu arma-zenar conhecimento em meios externos ao cérebro humano. Há muito, o homem não é seu detentor exclusivo. Porém, continua sendo o único ser capaz de conferir-lhe sentido, é apenas sob seu olhar que esses registros operam para a solução de pro-blemas, criação de objetos ou idéias novas. Mesmo os teóricos da inteligência artificial reco-nhecem, a criação de conhecimento é prerrogativa humana (Teixeira, 1998. Lévy, 1998).

.De acordo com a teoria econômica desenvolvida a partir do século XVIII (Adam Smith, 1983) (David Ricardo, 1983), o trabalho humano é a fonte do valor, sua utilização sob condições adequadas – a produção de mercadorias – gera a riqueza tanto individual quanto social. Para Adam Smith, a origem da riqueza das nações é a utilização do trabalho humano sob controle das normas capita-listas (divisão do trabalho, livre mercado e exploração das vantagens comparativas das economias nacionais no comércio internacional), promovida pela utilização do capital, este materializado na forma de máquinas, plantas de fábrica, matéria-prima, etc. Como se pode notar, autores como Michael Porter e Peter Senge estão longe de se-rem originais.

Em Adam Smith encontramos a noção de valor “congelado”, uma espécie de riqueza potencial contida, por exemplo, na terra cultivável, nas máquinas, nos minérios, no capital, em última instância. Assim, o co-nhecimento pode assumir uma forma viva, quando está em um indivíduo, e em uma forma latente, quando “congelado” em uma planta de fábrica, no direi-to a uma patente ou nas informações armazenas sobre clientes. A utilização do conhecimento vivo, por sua vez, para a produção de mercadorias, exige o concurso do outro fator de produção, o capital. A utilização do conhecimento “congelado” exi-ge a ação humana que lhe dê sentido (coerência), e sua utilização com vistas à realização do lucro exige que seu valor de uso seja apropriado por um consumidor com poder de compra para tanto.

Um dos primeiros problemas da aprendizagem nas organizações é como obter as condutas consideradas adequadas aos objetivos empresarias, como coordenar um processo que é pessoal, particular, ao longo de eventos coletivos, sob o controle da organização. Quantas em-presas ainda controlam capacitação por meio de horas de treinamento, número de pessoas treinadas, etc.?

Se as organizações pretendem ensinar, convém considerar o indivíduo em sua totalidade, oferecendo-lhe oportunidades de aprendizagem além do desenvolvimento de competências para a produtividade. As organizações, ao insistirem nos treinamentos exclusivos de técnicas, podem estar obtendo resultados pífios, desperdiçando recursos, na linha do fingir ensinar e fingir aprender.

Às organizações não interessam qualquer conhecimento, mas apenas aqueles que incorporem ganhos de produtividade e, conseqüentemente, de rentabilidade. Pela mesma ra-zão, não lhes interessa quaisquer sujeitos cognoscentes, mas aqueles que, expostos a situa-ções de aprendizagem, sejam capazes de desenvolverem condutas adequadas à consecução dos objetivos organizacionais. Nesse ponto, a questão posta é como obter condutas adequadas, como conseguir que o sujeito cognoscente transforme conhecimento “congelado” em algo útil para a organização. A segunda decorrência da análise conceitual é ter à vista que gerir conhecimento, terá como parte do contexto os conflitos entre os interesses individuais e organizacionais.

A conhecida distinção entre informação e conhecimento é inócua (Davenport. Prussak, 1998), pois supõe que haja “algo” externo ao indivíduo – convenhamos, o que quer que exista, só incorporará valor ao negócio se alguém utilizá-lo adequadamente. A utilização de softwares, a constituição de es-truturas como universidades corporativas são algumas dessas tentativas. Idem quanto ao uso das tecnologias de gestão da informação, ferramentas para gerir o novo fator de produção. Note-se, não se trata de dizer que é impossível controlar aprendizagem e conhecimento, mas de levantar os conflitos e contradições inerentes à gestão desse elemento.

A indústria livreira tem legitimado a expressão gestão do conhecimento, nome sob o qual repousa uma infinidade de trabalhos dos mais variados matizes e intenções, no geral, desvinculados dos elementos políticos e econômicos relativos à organização do mundo do trabalho: seus conflitos, seus avan-ços e retrocessos. Como costuma acontecer com expressões superexpostas, o risco de esvaziamento e apropriação estéril do nome é inevitável. O uso de um conceito estéril pode ser fonte de ações equivocadas e desperdício de recursos. Learning Organi-zation, por exemplo, se entendida para além do sentido me-tafórico, pode levar a alguém à pergunta exótica de como ensinar uma organização.

Se uma organização tem o conhecimento como fator de produção significativo, é útil ter à vista quem é o sujeito cog-noscente e quais relações a empresa estabelece com o conhecimento para a produção de mercadorias (tangíveis ou não). Ao recuperar o sujeito do processo, estabelecemos lugar e função para o uso de TCI (Tecnologia da Comunicação e da Informação), e do conhecimento, qual seja for, subordinados ao indivíduo, que por sua vez, demandará crescentes in-vestimentos em capacitação. O uso da TCI reduz o número de pessoas na produção, mas exige competências mais amplas das pessoas “em uso”.

Aprendizagem e controle do conhecimento dependem de muitos fatores: de saída, as dificuldades da aprendizagem de forma particular e autoreferente, e em seguida, do ambiente de trabalho ser ou não propício, do modelo hierárquico, da divisão do trabalho, da cultura, da circunstâncias, das condições de vida da força de trabalho, da formação escolar, entre tantos outros.

Se o conhecimento está presente tanto nas pessoas quanto em meios físicos (livros, por exemplo), continua sendo prerrogativa humana conferir-lhe sentido e utilizá-lo a serviço dos interesses da organização. Assim, em linhas gerais, gerir o conhecimento consiste em utilizar procedimentos e tecnologias que o coloque à disposição do sujeito cognoscente. Este, por sua vez, com competências ampliadas e disposto a utilizá-lo não só em nível da experiência individual, mas também em favor da organização. Fácil de escrever, nada simples de realizar.